Kritik und Psychologie - ein verschlungenes Verhältnis Ruck, Nora; Slunecko, Thomas; Riegler, Julia

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Kritik und Psychologie - ein verschlungenes Verhältnis Ruck, Nora; Slunecko, Thomas; Riegler, Julia Veröffentlichungsversion / Published Version Zeitschriftenartikel / journal article Empfohlene
Kritik und Psychologie - ein verschlungenes Verhältnis Ruck, Nora; Slunecko, Thomas; Riegler, Julia Veröffentlichungsversion / Published Version Zeitschriftenartikel / journal article Empfohlene Zitierung / Suggested Citation: Ruck, Nora ; Slunecko, Thomas ; Riegler, Julia: Kritik und Psychologie - ein verschlungenes Verhältnis. In: Psychologie und Gesellschaftskritik 33/34 (2010), 4/1, pp URN: Nutzungsbedingungen: Dieser Text wird unter einer CC BY-NC-ND Lizenz (Namensnennung-Nicht-kommerziell-Keine Bearbeitung) zur Verfügung gestellt. Nähere Auskünfte zu den CC-Lizenzen finden Sie hier: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.de Terms of use: This document is made available under a CC BY-NC-ND Licence (Attribution-Non Comercial-NoDerivatives). For more Information see: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0 P s y c h o lo g ie & G e s e lls c h a fts k ritik, 3 3 (4) u. 3 4 (1), Nora Ruck, Thomas Slunecko & Julia Riegler Kritik und Psychologie - ein verschlungenes Verhältnis In unserem Beitrag nehmen wir die aktuellen Bildungsproteste im Herbst und Winter 2009 und insbesondere die Rolle und die (Un)M öglichkeiten d er Psychologischen Fakultät an d er W iener Universität darin zum Anlass, um in prinzipieller W eise über die Funktion von Kritik in unserer Disziplin nachzudenken. Sow ohl in d er Studierendenbew egung als auch in d er psychologischen Forschungspraxis kom m t Kritik als Praxis ein bedeutender Rang zu. Die Kluft zwischen diesen beiden Praxen könnte allerdings kaum g rö ß er sein. Wir vermuten, dass hierin einer d er Gründe dafür zu suchen ist, dass sich die Mobilisierung fü r eine aktive Beteiligung an den Protesten unter PsychologInnen der Universität Wien so schw ierig g estaltet hat. Wir schließen mit einigen Überlegungen, wie in d er Psychologie in Wien Bedingungen und M öglichkeiten fü r Kritik geschaffen werden könnten. Schlüsselbegriffe: Österreichische Studierendenproteste 2009, Kritik, Bologna-Prozess, W issenschaftstheorie, kritische Psychologie(n) Die Studierendenproteste im Herbst und W inter 2009 nahmen am 20. Oktober ihren Ausgang in einer Besetzung des Säulenganges der Akadem ie der Bildenden Künste, von der aus am 22. Oktober eine Studierendendem onstration dazu führte, dass - ob spontan oder nicht, sei dahingestellt - das Auditorium Maximum, der größte Hörsaal der W iener Universität, besetzt wurde. Am 21. Dezember ließ der Rektor der Universität Wien den Hörsaal unter Einsatz von Polizeikräften räumen. Die Proteste wurden damit zwar aus dem Audimax ausgelagert, haben sich aber noch nicht erschöpft. In unserer W ahrnehmung entfalteten sich die Proteste durchaus überraschend, da kein offensichtlicher Anstoß wie etwa die Einführung von Studiengebühren oder Ähnliches auszumachen war. Andererseits war der Zeitpunkt für die Proteste der letztmögliche, bevor auch die letzten Studien (darunter die an den W iener Kunsthochschulen und auch in der Psychologie] auf Bologna um gestellt würden - P & G 4 /0 9-1 /1 0 45 K ritik und P sych o log ie - ein ve rs c h lu n g e n e s V e rh ä ltn is und damit auf einen Modus, in dem schon aus formalen Gründen (wir werden dieses Argument w eiter unten noch entfalten] das Protestieren schwierig werden wird. Dass die Proteste von der A kadem ie der Bildenden Künste ausgingen, ist dabei nicht zufällig; an einer Kunstuniversität ist das Bologna-Modell besonders schlecht zu implementieren, weil es in seiner Verherrlichung der Modularität ganz gegen das M eisterklassenprinzip arbeitet. M eisterklassen sind offene Trainingscamps für pluripotente Talente. Die Bologna-Module mit ihren Voraussetzungsketten sind demgegenüber eine Art Guantanamo für polyvalente Intelligenzen. Bologna setzt auf die vorhersehbare Produktion von WissensträgerInnen , die gewohnt und trainiert sind, sich einzelne W issensbausteine schnell und unverbunden anzueignen. Unverbunden in einem doppelten Sinn: unverbunden mit anderen W issensteilen - und unverbunden mit der eigenen Person und Lebenswelt. Dies erzeugt und fördert eine Subjektivierung, die in ihrer Flexibilität den herrschenden Diskursen und Produktionsverhältnissen entspricht - und ist dem entsprechend zu kritisieren. Aus Persönlichkeiten, die sich an ebensolchen abgearbeitet haben, werden Kohorten von desorientierten UniabgängerInnen; aus der Universität selbst wird die Fortsetzung von Schule mit anderen Mitteln, auf die daher auch umstandslos zutrifft, was Peter Sloterdijk in seinem jüngsten Buch Du musst Dein Leben ändern im Blick auf eben jene formuliert: dass sie ihre humanistischen und musischen Überschüsse preisgegeben hat,»um sich einem mehr oder weniger entgeisterten Betrieb pseudowissenschaftlich fundierter didaktischer Routinen zu widmen«(2 009, S. 684]. Der vom Bologna-Modell erzeugte Subjekttypus unterscheidet sich von seinem Vorgänger auch durch den Verlust einer Lebensphase: jenes Moratoriums der späten Adoleszenz und des frühen Erwachsenseins, in dem Studierende traditionellerw eise nicht mehr dem Schulregime unterworfen, aber auch noch nicht in die Arbeitsw elt eingespurt waren. Dieser Zwischenraum eröffnete freie Gestaltungsräume bezüglich der eigenen Zeitverwendung, auch des Selbststudiums, d. h. des Verfolgens von Interessen, die durch Studieninhalte ausgelöst sein mögen, auch abseits von universitären Lernverpflichtungen; Freiräume zur Erzeugung selbstgesteuerter, frei flottierender Intelligenz. Diese Räume werden - soviel ist P & G 4 /0 9-1 /1 0 47 Nora Ruck, Thomas Slunecko & Julia Riegler mit der Einführung der Bologna-Pläne zu befürchten - kollabieren und mit ihnen die darin erzeugten Qualitäten der W issensaneignung und Lebensgestaltung, welche nicht zuletzt auch die Fähigkeit und Praxis kritischen Handelns beinhalten. Die für Bologna notwendige und typische Flexibilisierung zeigte sich auch in der offiziellen Reaktion der Fakultät für Psychologie. Schon bald nach Beginn der Proteste wurden von vielen Instituten (z. B. Institut für Germanistik, ; StudienprogrammleiterInnen der Sozialw issenschaftlichen Fakultät, 2009] Solidarisierungsbekundungen veröffentlicht, die die Lehrenden und Forschenden mehr oder weniger dezidiert dazu aufforderten, Seminare und Vorlesungen für bildungspolitische Diskussionen zu nutzen sowie Anwesenheitslisten liberal zu führen, um Studierenden eine Teilnahme an den Protesten zu ermöglichen. Selbst Senat, Rektorat und die Vorsitzenden des Universitätsrats der Universität Wien nutzten, als die Akzeptanz der Studierendenproteste inneruniversitär, aber auch auf dem politischen Parkett abschätzbar war, die Proteste als Trittbrett für ihre an die Ö sterreichische Bundesregierung gerichtete Aufforderung,»das Universitätsbudget möglichst bis 2015 kontinuierlich auf 2% des BIP zu erhöhen«(schriftliche Mitteilung der Universitätsleitung, 23. November 2009]. An der Fakultät für Psychologie dagegen hielten sich Aktivitäten der Lehrenden und Forschenden in Grenzen, und die offizielle Reaktion war weitaus zurückhaltender als an anderen Instituten. In einer von einigen Jungwissenschafterlnnen (u. a. von den beiden Autorinnen] wie von der AG Psychologie (einer Arbeitsgruppe von Psychologiestudierenden] initiierten Versammlung am 17. November wurde von den relativ w enigen Anwesenden die Position der Fakultät fü r Psychologie erarbeitet, die am 26. November von Dekan Germain W eber in leicht abgeänderter Form auf der Fakultätshomepage veröffentlicht wurde; dieses dort als Statem ent der Fakultät fü r Psychologie bezeichnete Dokument wurde relativ bald, am 9. Dezember 2 009, wieder entfernt und war dann nur mehr über die Homepage der Protestierenden abrufbar. Es lautet: 48 P & G 4 /0 9-1 /1 0 K ritik und P sych o logie - ein ve rs c h lu n g e n e s V e rh ä ltn is Die Fakultät für Psychologie begrüßt und unterstützt die Eröffnung eines breiten bildungspolitischen Diskurses in der Öffentlichkeit, wie von verschiedenen Seiten in den letzten W ochen gefordert. Im Speziellen hat die Bildungsdebatte auch die Rolle des Schulsystems und dessen Auswirkungen auf die Studiensituation an den Universitäten zu umfassen. Die Fakultät für Psychologie - Lehrende und Studierende - will ihren Beitrag zur Bildungsdiskussion und zur Optimierung von Bildung und Ausbildung leisten (Fakultätsleitung Psychologie, 2009]. Die Rhetorik der Solidaritätserklärungen der anderen Institute wurde an der Fakultät für Psychologie nicht übernommen. Zum ersten fiel der T erminus»solidaritätserklärung«zugunsten der Formulierung»Position der Fakultät für Psychologie«. Zum zweiten ist in der Endfassung die Arbeitsleistung der protestierenden Studierenden und Lehrenden nicht anerkannt; stattdessen wird von»verschiedenen Seiten«gesprochen; was die Besetzerinnen in ihrer Forderung»Bildung statt Ausbildung«als Gegensatzpaar form uliert hatten, wird in der Position umstandslos aneinander gereiht; schließlich fielen die von anderen Instituten z. T. bekundeten Handlungsbereitschaften einem in W irtschaftssprache (»Beitrag leisten«] formulierten Willen zur Selbstoptimierung zum Opfer, der sich sowohl als Bildungsbemühung als auch als Ausbildungsbemühung äußern könne. Die Position ist damit ein besonders gutes Beispiel für jenen anfangs beschriebenen flexibilisierten Subjekttypus als einem, der sich durch unterschiedliche und unter Umständen auch widersprüchliche Anrufungen virtuos durchlaviert. Besonders um stritten in besagter Versammlung war die von den Jungwissenschafterinnen vorgeschlagene Öffnung von Vorlesungen und Seminaren für bildungspolitische Diskussionen als Teil der Position (damals noch»solidaritätserklärung«]; eine derartige Formulierung könne potenzielle UnterzeichnerInnen der Position abschrecken und ihnen den Eindruck verm itteln, sie würden durch die Unterzeichnung der Position selbst in die Pflicht genommen, über die Bereitstellung einer Unterschrift hinaus aktiv werden zu müssen. Abseits der wenigen Interessierten und/oder Motivierten, die bei der Versammlung erschienen P & G 4 /0 9-1 /1 0 49 Nora Ruck, Thomas Slunecko & Julia Riegler waren, schien die Stimmung unter den Lehrenden und Forschenden weitgehend von Indifferenz geprägt. Studierenden zufolge bekundeten zwar viele Lehrveranstaltungsleiterinnen Verständnis für die Protestierenden, verhielten sich aber ansonsten eher ausweichend. Kritik als zentrale Strategie d er Psychologie Um die Zurück-Haltung der Psychologie angesichts der Proteste zu verstehen, wäre eine konkrete institutionshistorische und -politische Analyse ebenso notwendig wie eine Betrachtung des Selbstverständnis der Psychologinnen als W issenschafterinnen im Allgemeinen. Wir können hier nur auf zweiteres und auch darauf nur ansatzweise eingehen: Seit der Institutionalisierung der Psychologie als Disziplin wird über ihre besondere Uneinheitlichkeit lamentiert. Diese wurde zwar etwa vom ersten Ordinarius des W iener Psychologischen Instituts Karl Bühler als Krise der Psychologie ( ] beklagt, ergibt sich aber aus der Natur ihres Gegenstands und deren angem essener Bearbeitung (vgl. Slunecko, 2008]. Verschiedene (idealtypische] Realitätsklassen stellen unterschiedliche Anforderungen an die sie beschreibenden Theorien. Während sich sogenannte nomologische, d. h. an allgemeinen Gesetzmäßigkeiten orientierte, Realitäten als unveränderbar und vorgegeben präsentieren, basieren autopoietische Realitäten auf eigenständigen Identitäten, wie sie zum Beispiel durch Versuchspersonen in einem psychologischen Experiment repräsentiert sind (vgl. Schülein, 2002]. Psychologinnen haben es - sei es in einer klinischen Beratungs- oder Behandlungssituation oder aber in Experimenten und qualitativen Untersuchungen - immer mit sozialen Situationen zu tun, und die som it notwendigerweise sozialpsychologische Methode müsste dieser spezifischen Situation Rechnung tragen (vgl. Holzkamp, 1970]. Insofern bestim m t Thomas Slunecko (2 008, S. 39] den»phänom enbereich«der Psychologie als»(zum indest vorwiegend] autopoietische Realität«und kommt zu dem Schluss, dass die als fehlend monierte Einheit der Psychologie keineswegs ein Krisensymptom sei. Ganz im Gegenteil:»[Psychologische Theorieentwicklung ist vielmehr gerade dann (gegenstands]angem essen, wenn sie sich in breiter, heterodoxer 50 P & G 4 /0 9-1 /1 0 K ritik und P sych o logie - ein ve rs c h lu n g e n e s V e rh ä ltn is Form vollzieht. Theoretische Heterogenität ist daher weder ein Verfallsnoch ein Unreifezeichen, sondern ergibt sich aus unhintergehbaren Bedingungen des Gegenstandes und der Möglichkeiten seiner Bearbeitung«(ebd., S. 36]. Dabei muss darauf beharrt werden, dass diese W idersprüchlichkeiten keiner harm onischen Pluralität entspringen, sondern nicht zuletzt auf Konfliktlagen im Individuum oder in der Gesellschaft als Ganzem hindeuten und dem entsprechend in ihren Bedingungen analysiert und kritisiert werden müssen (vgl. Adorno, 1969]. Allen Heterogenitäten und W idersprüchlichkeiten zum Trotz scheint sich die Psychologie in ihrem Hauptstrom aber zumindest auf einen m e thodologischen Nenner geeinigt zu haben: die Gründung der Psychologie als W issenschaft auf das Experiment als Kardinalmethode und seine w issenschaftstheoretische Standardisierung durch Karl Poppers Kritischen Rationalismus. Popper knüpft die W issenschaftlichkeit einer These ganz zentral an ihre Kritisierbarkeit . So bestim m te er die herausragende Eigenschaft von em pirischen Sätzen in ihrer Fähigkeit, falsifizierbar zu sein, d. h. kritisierbar und durch bessere - der W ahrheit nähere - w issenschaftliche Sätze ablösbar zu sein (vgl. Popper, 1984]. Da Poppers W ahrheitsund Objektivitätsverständnis mit der Kritisierbarkeit einer empirischen Aussage steht und fällt, lässt sich ganz allgemein formulieren: Insofern sich die Psychologie w issenschaftstheoretisch auf den Kritischen Rationalismus bezieht, bekennt sie sich zur Kritik als zentraler Strategie. Popper nun ist sehr bestim m t in seiner Auslegung des Kritikbegriffs:»[A]lle Kritik besteht in W iderlegungsversuchen«(1969, S. 3]. Zu ergänzen ist aber wesentlich: in W iderlegungsversuchen von wissenschaftlichen Sätzen, von Hypothesen, und nicht von wissenschaftlicher Praxis. Kritik ist hier zwar fundamental gedacht - wer seine Sätze so formuliert, dass sie nicht falsifizierbar sind, bew egt sich nach Popper außerhalb des Systems W issenschaft - aber sie ist gleichzeitig in einen abstrakten Raum ausgewandert, nämlich in den der wissenschaftlichen Sätze. Nur dort, in dieser zweiten Welt, sind PopperianerInnen kritisch. In der W issenschaftstheorie ist Poppers letztlich idyllische Vorstellung von der reinen Ideenkonkurrenz der W issenschafterinnen heute verlassen und mit ihr auch der sogenannte statem ent view o f science, also alle P & G 4 /0 9-1 /1 0 51 Nora Ruck, Thomas Slunecko & Julia Riegler W issenschaftslehren, die davon ausgehen, dass es in der W issenschaft im Kern darum gehe, Sätzen W ahrheitsw erte zuzuordnen. Solche Vorstellungen, wie sie durch Popper und den W iener Kreis propagiert worden waren, gerieten ab den 1960er Jahren im Zuge der w iederentdeckten Denkstillehre Ludwig Flecks und vor allem der durchschlagenden Paradigmenlehre Thomas Kuhns ins Hintertreffen - allerdings nur innerhalb der w issenschaftstheoretischen community, nicht jedoch im Hauptstrom der Psychologie. Dieser beruft sich im Bedarfsfall nach wie vor auf den Kritischen Rationalismus als methodologisches Credo. Auch die aktuelleren w issenssoziologischen Reflexionsangebote für w issenschaftliches Tun (vgl. Latour, ; Knorr-Cetina, 1984] haben diesen Hauptstrom bislang kaum erreicht. Sie fokussieren ein Moment, das in Kuhns Paradigmenbegriff schon mit angelegt ist: dass sich W issenschaft wesentlich über die Formen ihren praktischen Realisierung konstituiert, z. B. welche Publikationsformen als zulässig oder hochwertig angesehen oder welche Selbstverständlichkeiten in der Kette der Umarbeitungen vom ursprünglich interessierenden Phänomen zum wissenschaftlichen Datum in einer Publikation nicht berichtet werden müssen usw. W enn W issenschaft sich aber wesentlich als wissenschaftliche Praxis konstituiert und mit außerw issenschaftlicher Praxis - etwa im Bereich der verwendeten Medien - hochgradig interagiert, dann sind ganz andere, nämlich eben auf Praxis bezogene Kritik- und Reflexionsformen gefordert als diejenigen, welche Poppers Abstraktion nahelegt. In der Rückschau erscheint auch Poppers Bezeichnung für seine eigene Unternehmung - Kritischer Rationalismus - nachgerade als Orwellscher newspeak. Denn Poppers Position ist im Kern eine idealistische, insofern sie die Herkunft w issenschaftlicher Motive ebenso unterbeleuchtet wie die Auswirkungen wissenschaftlichen Tuns, eine Position, die mit der W elt außerhalb von wissenschaftlichen Sätzen nichts zu tun haben will. Sie im m unisiert sich und jedes Fach, das sich auf sie beruft, gegenüber dem, was wir hier nun exm anente Kritik nennen wollen, also Kritik, die von außerhalb eines von der wissenschaftlichen Methode abgesteckten Rahmens und das heißt hier nun auch: von außerhalb einer W elt kommt, in der es wie bei Popper nur darum geht, Sätze mit W ahrheits- 52 P & G 4 /0 9-1 /1 0 K ritik und P sych o logie - ein ve rs c h lu n g e n e s V e rh ä ltn is werten zu versehen. Exmanente Kritik ist typischerweise eine Kritik an den realen Auswirkungen von w issenschaftlicher Praxis; das Poppersche System hat keine Rezeptoren für eine derartige Kritik vorgesehen. Wie eine wissenschaftliche Hypothese zustande gekommen ist bzw. welche realen Auswirkungen wissenschaftliche Erkenntnisse haben, interessierte hier überraschend wenig. Es geht immer nur darum, ob ein als Hypothese form ulierter Satz an der Begegnung mit den Daten zerbricht oder nicht. Im Hauptstrom der Psychologie ist die Lage ähnlich: im Fach herrscht ein auffällig hohes Level immanenter Kritik. So kann man eine w issenschaftliche Karriere durchaus damit bestreiten, dass man einen bestim m ten Fragebogen reliabler gem acht oder auf Rasch-Homogenität überprüft hat - bei gleichzeitiger Totalausblendung eines Bew usstseins darüber, welche gesellschaftlichen Effekte mit psychologischer Diagnostik einhergehen. Mit anderen W orten: Bereitschaft zu kritischer Arbeit wird auch vom m ainstream hochgehalten, ja geradezu hochgezüchtet, dies aber in einer höchst einseitigen - nämlich immanenten - Art und W eise; Fachwissenschafterinnen, die in im m anent-kritische Spiele verstrickt sind, können in aller Regel nicht einmal mehr ein Verständnis dafür entwickeln, was mit exm anenter Kritik in Bezug auf das, was sie tun, überhaupt gemeint sein könnte: dass Fragebogenpsychologie Normalitäts- und Herrschaftsdiskurse befördert, ist für psychologische MethodikerInnen in aller Regel ein Argument von einem anderen Stern. Im m anente Kritik scharf und immer schärfer zu machen und exmanente Kritik außen vor zu lassen - institutionssoziologisch lässt sich das mit Luhmann als erfolgreiche Strategie der Ausdifferenzierung eines w issenschaftlichen Subsystems verstehen: Das System schließt sich nach außen ab und antw ortet nur mehr auf seine eigenen Zurufe. Ausdifferenzierung bedeutet»die Etablierung strikt selbstreferentiell organisierter Strukturen innerhalb eines Teilsystem s bzw. eines Praxisfeldes - in evolutionstheoretischen Ausdrücken: die Institutionalisierung von Selfishness«(Sloterdijk, 2009, S. 681]. Natürlich ist die Psychologie, wie andere W issenschaften auch, gezwungen, diese ihre selfishness zu okkultieren und ihre Existenz mit vagen Rhetoriken zu rechtfertigen - so wie mit dem einleitend zitierten Plädoyer für ein Optimieren von Bildung und Ausbildung. P & G 4 /0 9-1 /1 0 53 Nora Ruck, Thomas Slunecko & Julia Riegler Die Fähigkeiten zu einerseits immanenter, andererseits exm anenter Kritik schließen in der psychologischen Forschungspraxis nicht nur nicht aneinander an, sondern scheinen sich vielmehr wechselseitig auszuschließen. Es drängt sich das Bild einer Möbiusschleife auf: W er sich auf der Seite der immanenten Kritik befindet, ge
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